phát triển chương trình giáo dục (xây dựng, thực thi và đánh giá chương trình) - Về kỹ năng: Vận dụng kiến thức cốt lõi về khoa học phát triển chương trình giáo dục có thể tham gia hoặc tổ chức xây dựng chương trình Phát biểu thảo luận tại Hội nghị, nhiều ý kiến đánh giá cao dự thảo Chương trình phát triển du lịch giai đoạn 2021 - 2025 phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh đã đáp ứng đúng định hướng chỉ đạo của Tỉnh ủy, HĐND, UBND tỉnh trong giai đoạn tới. Báo cáo về tình hình triển khai Nghị quyết số 11/NQ-CP của Chính phủ về chương trình phục hồi và phát triển kinh tế - xã hội, Bộ Kế hoạch và Đầu tư cho biết, về xây dựng chính sách, đã ban hành gần đầy đủ 15/17 văn bản cụ thể hóa các chính sách theo yêu cầu tại Nghị quyết. Xây dựng các chương trình hợp tác phát triển TPHCM thành đô thị thông minh. SGGPO Thứ Hai, 19/9/2022 19:26. Tại chuyến thăm và làm việc, đồng chí Nguyễn Thị Lệ cùng các thành viên trong đoàn đã nghe giới thiệu về dự án và trao đổi với địa phương về kinh nghiệm xây dựng Chương trình cá nhân PDP (Personal Development Program) bao gồm các hoạt động bổ trợ, hướng tới mục đích giáo dục chung của nhà trường. PDP là sự tổng hoà các yếu tố cần thiết để học sinh có thể phát triển toàn diện, có năng lực học tập và làm việc toàn cầu, dựa trên nền nếp, tinh thần đồng đội và cả sự ưu tú cá nhân. Vay Tiền Nhanh. Trình bày giải thích các bước của chu trình phát triển chương trình mộtmôn học/chuyên đề. Phân tích mối quan hệ giữa các bước, từ đó nêu và giảithích vai trò của nhà quản lý trong chương trình giáo BÀI LÀMI. Trình bày giải thích các bước của chu trình phát triển chươngtrình một môn học/chuyên đề* Chương trình giáo dụcĐể hiểu được các bước của chu trình phát triển chương trình một mônhọc/ chuyên đề, trước hết chúng ta cần phải hiểu thế nào là chương trình giáodục. Đây là thuật ngữ xuất hiện từ khá lâu năm 1820 và được sử dụng mộtcách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ cùng một số nước có nền giáo dục phát triển từgiữa thế kỷ nhiều cách hiểu khác nhau về thuật ngữ này, về cơ bản chúng ta cóthể hiểu chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạtđộng giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu,chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầura, phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục với các phươngpháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp, phương thức đánh giá kết quảgiáo dục trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình.Trong các yếu tố này thì mục đích, mục tiêu và chuẩn đầu ra là yếu tốquan trọng nhất của chương trình, quyết định chất lượng chương trình. Từmục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình sẽ xây dựng nội dung,phương thức, hình thức tổ chức giáo dục và phương thức đánh giá kết quảgiáo dục. Kiểm tra đánh giá sẽ quyết định chất lượng thực thi chương trình.* Phát triển chương trình giáo dụcPhát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoànthiện không ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trìnhgiáo dục là một thực thể không phải được thiết kế một lần và dùng cho mãimãi mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tuỳ theo sự thay đổi của trình độ2phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học, kỹ thuật và công nghệ, vàcũng theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao xem phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tụcnó sẽ bao gồm các khâu sau1. Phân tích nhu cầu Need analysis2. Xác định mục đích và mục tiêu Defining aims and objectives3. Thiết kế curriculum design4. Thực thi Implementation5. Đánh giá EvaluationPhát triển chương trình giáo dục có thể liên quan đến 2 đối tượng là B1 PHAT TRIỂN CHƯƠNG TRINHB1 PHAT TRIỂN CHƯƠNG TRINHNăng lực phát triển chương trình là năng lực cốt lõi của người giảng viên đại học sư phạm; Việc xác định năng lực cốt lõi của giảng viên đại học sư phạm trên cơ sở đổi mới giáo dục phổ thông, vai trò của trường sư phạm đối với đào tạo giáo viên, vấn đề phát triển chương trình ở trường đại học sư phạm và năng lực phát triển chương trình của giảng viên; Các năng lực thành phần của năng lực phát triển chương trình, những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực phát triển chương trình của giảng viên. 1CHUYÊN ĐỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌCCâu 1 Phân tích một số cách tiếp cận phát triển chương lờiChương trình đào tạo vừa là cơng cụ vừa là thước đo trình độ phát triểnkinh tế - xã hội và khoa học - kỹ thuật của mỗi quốc gia cũng như của mỗitrường đại học. Theo đó, việc xây dựng chương trình đào tạo phụ thuộc vào tầmnhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Ngàynay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó khơng chỉ là việc trìnhbày danh mục các nội dung giảng dạy. Có rất nhiều quan niệm khác nhau vềchương trình đào tạo ở nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng anh. Chỉ xinnêu ra đây một vài quan niệm phản ảnh được những nét cơ bản nhất của chươngtrình đào tạo và được nhiều người đồng tình. Wentling 1993 cho rằng “chươngtrình đào tạo là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo đó có thể làmột khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kếtổng thể đó cho biết tồn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thểtrơng đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thựchiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cáchthức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp theomột thời gian biểu chặt chẽ”.Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thểcác hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mụctiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độnội dung học tập, các phương tiện, phương pháp, cách thức tổ chức học tập,cách đánh giá kết quả học tập … nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề ra.nguyễn hữu chí, viện khgd 2002.Về cấu trúc của một chương trình đào tạo, tyler 1949 cho rằng chươngtrình đào tạo phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là 1 mục tiêu đào tạo;2 nội dung đào tạo; 3 phương pháp và qui trình đào tạo và 4 cách đánh giá kếtquả đào vậy, quan niệm về chương trình đào tạo khơng đơn giản là cách địnhnghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo. Ở việt nam, chương trình phảicân đối về khối lượng nội dung đào tạo giữa lí thuyết và thực hành theo mục tiêuđã xác định và phù hợp với chương trình khung do Bộ GD&ĐT quy định đốivới từng đối tượng tuyển sinh và ngành nghề đào tạo. Chương trình phải có tínhkhả thi, bố trí hợp lí theo quy định của khung chương triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện 2khơng ngừng chương trình giáo dục. Theo quan điểm này chương trình giáo dụclà một thực thể khơng phải được thiết kế một lần và dùng cho mãi mãi, mà đượcphát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế- xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêucầu của thị trường sử dụng lao động. Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạocủa nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trìnhgiáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nênchương trình giáo dục cũng phải được khơng ngừng phát triển và hồn phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục phát triển vàhồn thiện chương trình đào tạo hồ quyện vào q trình đào tạo và chí ít là phảibao gồm các bộ phận/giai đoạn chủ yếu ->Thiết kế-> Triển khai-> Điềuchỉnh-> Thiết kế lại->.Khi thiết kế chương trình có thể theo tiếp cận nội dung; tiếp cận mục tiêuhay tiếp cận quá trình phát triển. Tiếp cận nội dung content approach, là tiếpcận cổ điển, ở đây coi chương trình là một bản liệt kê nội dung đào tạo theo trìnhtự và thời lượng được ấn định; tiếp cận mục tiêu objective approach coi việcxác định nhu cầu và mô tả mục tiêu cụ thể, tường minh làm căn cứ cho các khâusau của thiết kế chương trình; tiếp cận phát triển developmental approach làtiếp cận hiện đại; trong tiếp cận này coi trọng tính cập nhật của chương trình vớimục tiêu năng lực của sản phẩm đào tạo luôn đáp ứng và theo kịp nhu cầu xã hộivì vậy chương trình ln được điều chỉnh, “phát triển”. Như vậy, tại mỗi thờiđiểm của lịch sử phát triển giáo dục, các quốc gia cũng như mỗi cơ sở đào tạocần có cách tiếp cận riêng phù hợp với sứ mệnh của riêng mình. Vì vậy, các nhàquản lý giáo dục, nhà sư phạm cần hiểu bản chất của từng cách tiếp cận chươngtrình đào tạo. Mỗi cách tiếp cận đều có những đặc điểm riêng, có ưu điểm vàhạn chế riêng. Vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư phạm cần hiểu được bảnchất của chương trình đào tạo để xây dựng phương án sao cho phù Cách tiếp cận theo nội dung The content approachTrong giai đoạn đầu của giáo dục, giáo dục chỉ được coi là “quá trìnhtruyền thụ kiến thức”. Nhiều người cho rằng chương trình đào tạo chỉ là bảnphác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụnội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng chươngtrình đào tạo, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cáchtiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, chươngtrình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phươngpháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụđược nhiều kiến thức nhất, người dạy cũng chỉ cần tìm các phương pháp phù 3hợp để truyền đạt khối kiến thức đó một cách tốt nhất, vơ hình chung đẩy ngườihọc vào thế thụ động trong tiếp thu, người học hoàn toàn thụ động nghe theongười dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nơng sâucủa kiến thức không được thể hiện rõ ta thừa nhận vai trò rất quan trọng của khối kiến thức mà ngườidạy, người học phải cùng nhau đạt tới. Nhưng quá trình đào tạo khơng chỉ đơngiản như vậy. Chúng ta sống trong thời đại bùng nổ thông tin với những tiến bộinhư vũ bão của khoa học và công nghệ nhất là công nghệ thông tin viễn thông,kiến thức gia tăng theo hàm mũ. Cứ 5-7 năm khối lượng thông tin tồn cầu lại tănggấp đơi. Và nền giáo dục chỉ đơn thuần là quá trình “ truyền thụ kiến thức” vớithời gian đào tạo chính khóa gần như cố định thậm chí cịn giảm đi, CHƯƠNGTRÌNH ĐÀO TẠO được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền thụ đủnội dung trong một thời gian hạn chế, người dạy- người học không đủ khả năng đểtruyền thụ cũng như tiếp thu khối kiến thức khổng lồ do thơng tin mang lại. Hơnnữa, cho dù có được kiến thức tối đa thì nó cũng nhanh chóng bị lạc cạnh đó, rất khó có thể đánh giá được mức độ hồn thành chươngtrình thiết kế theo kiểu này. Nguyên nhân là chương trình mới là những nét phácthảo về nội dung, kiến thức, kỹ năng mà người dạy cần rèn luyện cho người thân người thiết kế nắm được mức độ, phạm vi, khối lượng kiến thức, kỹnăng cần có ở mỗi ngành học, mơn học thang bậc kiến thức, kỹ năng. Ngườidạy trực tiếp chưa chắc đã có khái niệm đầy đủ về điều đó và hệ quả là sự tùytiện trong biên soạn chương trình giảng dạy, đề cương bài giảng. Người học sẽcịn bỡ ngỡ hơn vì khơng biết sẽ phải học, phải thi như thế nào. Nhược điểmchính của cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục theo nội dung làkhó xác định được mục tiêu chi tiết, cụ thể, định hướng để thầy và trò cùng nhauđi tới, đồng thời qua đó xác định được chuẩn để kiểm tra, đánh giá thành quảgiảng dạy- học tập của giáo viên và sinh nhà giáo dục học trong và ngồi nước cũng có những nhận xét tươngtự về cách tiếp cận này. Theo Kelly, ý tưởng coi giáo dục là quá trình truyền thụkiến thức, và chương trình giáo dục chú trọng trước hết đến nội dung là quá giảnđơn, bởi lẽ nó bỏ qua nhiều khía cạnh khác không kém phần quan trọng khi thảoluận và thiết kế chương trình giáo dục. Kelly cũng cho rằng, cách tiếp cận nàykhơng khuyến khích hoặc bắt ta có trách nhiệm gì với người học- những ngườitiếp thu nội dung kiến thức và là đối tượng của quá trình truyền thụ kiến thức, vàcũng khơng có trách nhiệm gì về sự tác động của nội dung kiến thức lên ngườihọc. Còn người học chỉ có cách học tốt nhất những gì thầy truyền thụ cho trường hợp kiến thức có tác động nhất định tới người học thì cũng khơng 4có phương thức nào kiểm tra đánh giá chính xác được hiệu quả của quy trìnhđào tạo, mà chỉ đánh giá kết quả học tập thông qua xác định lượng kiến thức, kỹnăng mà người học tiếp thu và đồng hóa tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc giavà trường đại học khơng cịn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng chươngtrình đào Cách tiếp cận theo mục tiêu The objective approach hay cách tiếpcận hành vi behavior approachVào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Cáchtiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo mục tiêu đàotạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi tiết, bao gồm cảnội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học, phương pháp đào tạo,nguồn học liệu, cũng như phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập đốichiếu với mục tiêu đào tạo. Mục tiêu đào tạo ở đây cũng là mục tiêu đầu ra củaquy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về hành vi người học từ lúc vàotrường tới lúc ra trường và tham gia vào thị trường lao cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng,song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu đào tạođã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu GD-đàotạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể để có thể là chuẩn để vươn tới vàđo lường đánh giá được, người thiết kế chương trình chọn nội dung kiến thức,kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo dạy - học, cũng như hình thức kiểmtra đánh giá kết quả đào tạo phù hợp. Có thể biểu diễn bằng sơ đồ sauMột chương trình giáo dục được thiết kế trên cơ sở mục tiêu đào tạo chota một “khuôn mẫu chuẩn” được hình thành dẫn qua các giai đoạn khác nhau5của quy trình đào tạo một khóa học. Đồng thời chương trình đó cũng giúp xácđịnh mục tiêu riêng biệt cho từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học cụ thểcấu thành nên chương trình. Căn cứ vào đó người dạy người học có thể lựa chọnnội dung kiến thức các phương pháp, các chiến lượng dạy - học tương ứng, cácphương tiện phù hợp nhằm đạt mục tiêu. Hơn nữa, một khi “chuẩn” đã được xácđịnh, các phương tiện đạt chuẩn cũng đã hình thành, thì việc đánh giá mức độđạt chuẩn KT- ĐT kết quả đào tạo cũng sẽ được tiến hành một cách chính xác,khoa học. Kiểm tra - đánh giá kết quả đào tạo ở đây thực chất là sự đối chiếu kếtquả đào tạo với hệ mục tiêu của quy trình đào tạo đã xác kế chương trình giáo dục trên cơ sở mục tiêu đào tạo rõ ràng có mộtsố ưu điểm nhất địnhMột là mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệuquả và chất lượng chương trình đào xác định mục tiêu đào tạo một cách cụ thể, chi tiết để có thể đánh giáđược nên việc đánh giá kết quả đào tạo là hồn tồn có thể thực hiện được mộtcách chính xác, khoa là Người học và người dạy biết rõ cần phải dạy và học như thế nàođể đạt được mục xác định mục tiêu đào tạo cụ thể, chi tiết giúp xác định mục tiêu chitiết cụ thể của từng nhóm mơn học, thậm chí từng mơn học. Qua đó người dạyngười học biết rõ mình phải dạy- học những loại kiến thức, kỹ năng gì, mức độrộng hẹp, nơng sâu ra sao. Hơn nữa từ đây họ sẽ tìm ra những phương sách phùhợp với từng đối tượng đề đạt mục tiêu một cách tốt là Cho phép xác định hình thức đánh giá kết quả học tập của người niệm “chất lượng đào tạo”, “chất lượng giáo dục” cũng sẽ được cụthể hóa và được đánh giá một cách khách quan, cơng bằng hơn. Như vậy, tínhmục tiêu hay tính hiệu quả làm cho việc thiết kế chương trình giáo dục và tổchức đào tạo mang tính khoa học, chính xác hơn, tổ chức q trình dạy - họchợp lí hơn nhằm đạt mục tiêu với các hoạt động tương ứng và có thể đo lườngđánh giá nhiên cách tiếp cận này cũng không tránh được những nhược điểmThứ nhất, sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầuvào là những con người lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, vănhóa… Nói cách khác, giáo dục khơng đơn thuần là công cụ để rèn đúc ra nhữngsản phẩm theo một “khuôn mẫu” cố định như một dây chuyền công nghệ trong 6đó “ngun liệu đầu vào”, “quy trình cơng nghệ”, “tiêu chuẩn sản phẩm” đượcquy định một cách ngặt hai, giáo dục khơng chỉ là q trình truyền thụ kiến thức, không chỉ làviệc rèn luyện người học theo những mục tiêu xác định, giáo dục cịn là qtrình phát triển con người, giúp con người phát huy tối đa kinh nghiệm, tiềmnăng sẵn có của bản thân để họ tự hồn thiện, tự khẳng định mình và sẵn sàngthích nghi với cuộc sống ln biến động. Vì vậy, việc rèn đúc mọi người họctheo một khuôn mẫu nhất định làm người học vẫn ở trạng thái bị động, giáođiều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân ngườihọc không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của người học khóđược đáp dù cịn nhiều ý kiến bàn cãi về điểm yếu, điểm mạnh, song cách tiếpcận theo mục tiêu trong thiết kế chương trình giáo dục với phương cách khoahọc trong lựa chọn nội dung đào tạo, tổ chức thực thi chương trình giáo dục chắcchắn sẽ còn phát huy tác dụng trong tương Cách tiếp cận phát triển developmental approachTheo cách tiếp cận này chương trình giáo dục được xem là q trình, cịngiáo dục là sự phát triển Kelly. Cách tiếp cận này được hiểu là cách tiếp cậnphát triển trong xây dựng chương trình dạy học đại học định hướng phát triểnnăng lực, nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra. Trên thực tế, cáchtiếp cận này đã được đưa vào nghiên cứu và bàn luận trên thế giới từ những năm90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc chất của giáo dục theo cách tiếp cận phát triển nhằm mục tiêu pháttriển năng lực người học. Bởi lẽ giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảochất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện cácphẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tìnhhuống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tìnhhuống của cuộc sống, nghề nghiệp và nhấn mạnh vai trò của người học với tưcách chủ thể của q trình nhận thức. Nói cách khác, giáo dục là sự phát triểnvới nghĩa là phát triển con người, phát triển mọi tiềm năng, kinh nghiệm để cóthể làm chủ được bản thân, đương đầu với thử thách một cách chủ động, sángtạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy mục đích cuốicùng khơng phải là thuộc tính của nó. Cách tiếp cận này chú trọng đến sự pháttriển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người học hơn là truyền thụ nội dung kiếnthức đã được xác định từ trước. Theo Kelly, theo cách tiếp cận này giáo dục làquá trình mà nhờ đó mức độ làm chủ bản thân làm chủ vận mệnh tiểm ẩn ở mỗingười được phát triển một cách tối đa. 7Tất cả những điều nói trên địi hỏi phải thiết kế chương trình giáo dục nhưmột quá trình bao gồm các hoạt động cần thực hiện giúp người học phát triển tốiđa những kinh nghiệm, năng lực tiềm ẩn, tố chất sẵn có để đáp ứng những mụctiêu nói giống với cách tiếp cận của chương trình định hướng nội dung,cách tiếp cận của chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trungvào việc mô tả chất lượng đầu ra. Với cách tư duy này thì chất lượng đầu rađược coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Theo cách tiếp cận này,việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điềukhiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của người vậy, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực có nhữngđặc điểm sau- Không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết quảđầu ra mong muốn của q trình giáo dục. Trên cở sở đó, đưa ra những hướngdẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quảdạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu đào tạo tức là đạt được kết quảđầu ra mong Mục tiêu học tập được hiểu là kết quả học tập mong muốn thường đượcmô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong muốn sẽ được môtả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá Người học cần đạt được những kết quả yêu cầu đã được quy định trongchương Việc đưa ra các chuẩn đào tạo nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáodục theo định hướng kết quả đầu vi bài tiểu luận, bản thân muốn nhấn mạnh sự khác biệt giữachương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển, từ đócó thể thấy được xu hướng tiếp cận trong giáo dục đại học Xem bảng 1.Bảng 1. Bảng so sánh chương trình định hướng nội dung và chươngtrình định hướng phát triển năng lựcChương trìnhhướng nội dungMục tiêu giáo dụcđịnh Chương trình định hướngphát triển năng lựcMục tiêu dạy học đượcmô tả không chi tiết vàkhông nhất thiết phảiquan sát, đánh giá quả học tập cần đạt đượcmơ tả chi tiết và có thể quansát, đánh giá được; thể hiệnđược mức độ tiến bộ của 8Chương trìnhhướng nội dungđịnh Chương trình định hướngphát triển năng lựcngười học một cách liên dung giáo dụcViệc lựa chọn nội dungdựa vào các khóa họcchun mơn, khơng gắnvới các tình huống chọn những nội dungnhằm đạt được kết quả đầu rađã quy định, gắn với các tìnhhuống thực trình chỉ quy địnhNội dung được quy địnhnhững nội dung chính, khơngchi tiết trong chươngquy định chi viên chủ yếu là người tổchức, hỗ trợ người học tự lựcGiáo viên là người và tích cực lĩnh hội tri thụ tri thức, là Tập trung phát triển khả năngtrung tâm của quá trình giải quyết vấn đề, khả năngPhương pháp dạydạy tiếp,…;họcNgười học tiếp thu thụ Chú trọng sử dụng các quanđộng những tri thức điểm, phương pháp và kỹđược quy định dạy học tích cực; cácphương pháp dạy học thínghiệm, thực thức dạy họcTổ chức hình thức học tập đadạng; chú ý các hoạt động xãhội, ngoại khóa, nghiên cứuChủ yếu dạy học lýkhoa học, trải nghiệm sángthuyết trên lớp đẩy mạnh ứng dụng côngnghệ thông tin và truyềnthông trong dạy và chí đánh giá dựa vàoTiêu chí đánh giá được năng lực đầu ra, có tính đếnĐánh giá kết quảxây dựng chủ yếu dựa sự tiến bộ trong quá trình họchọc tập của ngườitrên sự ghi nhớ và tái tập, chú trọng khả năng vậnhọchiện nội dung đã trong các tình huốngthực tiễn. 9Như vậy, so với chương trình định hướng nội dung thì chương trình địnhhướng phát triển năng lực đã chuyển đổi trọng tâm của quá trình dạy học từngười dạy sang người học. Từ đó, thể hiện được hướng đích chất lượng giáo dụcthông qua sự tiến bộ của người học. Vai trò của người thầy được chuyển đổi từvị trí trung tâm sang vị trí người hỗ trợ, truyền cảm hứng để phát huy tính tựgiác và chủ động của người học, từ đó đạt được mục tiêu của chương trình đàotạo mơn học/khóa tóm lại, theo cách tiếp cận này với quan điểm giáodục là phát triển cịn chương trình giáo dục là q trình, thì người thiết kế chútrọng nhiều hơn đến khía cạnh nhân văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là,đối tượng đào tạo, từng cá thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thúcủa họ được xem là điểm xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo trường chỉ cung cấp các khối kiến thức module cần thiết và giới thiệu cácphương thức tổ hợp các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗingười học, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiếnthức đã tích lũy được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xâydựng cho mình một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bảnthân. Cũng trong cách tiếp cận này, khi thực hiện chương trình, vai trò của ngườithầy teacher chuyển thành người hướng dẫn instructor người học được rènluyện cách tự học, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình tựđào tạo của mình với sự tư vấn của thầy. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhậnkhơng ít những phê phán, chỉ trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ýnhiều đến nhu cầu, sở thích của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đadạng, mà không phải ai cũng xác định nổi. Đó là chưa nói nhu cầu sở thích củacon người cũng dễ thay việc nhận thức được những ưu điểm và hạn chế của cách thức tiếpcận này sẽ mang lại những thông tin giá trị trong việc điều chỉnh cách thức tiếpcận cũng như lựa chọn phương pháp giảng dạy sao cho phù hợp với đối tượngngười học, từ đó đưa ra những thơng tin phản hồi với cấp quản lý trong việc xâydựng cũng như thiết kế khung chương trình đào Tiếp cận hệ thốngAlvin Toffler, nhà tương lai học thường có những dự đốn trong vịng 30năm, đã từng nói “Tình trạng mù chữ của năm 2000 sẽ không phải là người takhông biết đọc, biết viết, mà bởi vì họ khơng thể học và học mãi”. Trong trườnghợp này, những khái niệm truyền thống về nhà trường, lớp học, hồ sơ lưu trữ chắn sẽ phải thay vấn đề quan trọng hơn là chương trình giáo dụcphải được thiết kế và tổ chức sao cho mọi người có thể được tiếp cận ở mọi lúc,mọi nơi thuận lợi nhất cho quan niệm chương trình là bản thiết kế tổng thể quá trình đào tạo từ 10khâu đầu tuyển chọn đến khâu cuối kết thúc khoa học với một hệ thống cáchoạt động đào tạo theo một trình tự chặt chẽ, kết hựop và tác động qua lại lẫnnhau nhằm thực hiện các nội dung và đạt được các mục tiêu cụ thể trong các giaiđoạn của quá trình đào tạo. Tiếp cận hệ thống cho phép thiết kế và xây dựng cácchương trình đào tạo có tính hệ thống, chặt chẽ và logíc cao, làm rõ vai trị, vịtrí, tác dụng của từng khâu, từng nội dung chương trình đào tạo đồng thời bảođảm mối liên hệ, tác động qua lại giữa các thành tố của chưong liệu tham khảo[1] Trần Thị Hồi 2020. Bài giảng Phát triển chương trình và tổ chứcquá đào tạo đại học. Đại học Quốc gia Hà Nội.[2] Nguyễn Đức Chính 2011, Phát triển chương trình đào tạo, Tài liệugiảng dạy, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.[3] Phát triển chương trình đào tạo, Trần Khánh Đức, Đại HọcQuốc Gia Hà 2 Vận dụng kiến thức về phát triển chương trình và tổ chức quátrình đào tạo đại học để xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng 1mơn học mà đồng chí tham gia giảng lờiXây dựng chuẩn đầu ra môn học “Công nghệ xây dựng cầu hiện đại”1. Chuẩn đầu ra về kiến thức- Nhắc lại được các biện pháp, chu trình cơng nghệ thi cơng móng đườngkính lớn; thi cơng kết cấu nhịp cầu bê tơng cốt thép;- Giải thích được sự khác nhau khi thi công trụ cao, trụ tháp bằng vánkhn leo và ván khn trượt;- Giải thích được những nguyên nhân dẫn tới những sự cố xảy ra trongq trình thi cơng cầu;- Phân tích được những biện pháp thi công phân đoạn kết cấu nhịp dầmcông nghệ thi công đúc hẫng, công nghệ đúc đẩy và công nghệ đúc trên đà giáodi động, công nghệ lắp hẫng, lắp phân đoạn trên trụ tạm và công nghệ thi cônglắp xâu táo;- Vận dụng các kiến thức đã học, đi đến so sánh, đánh giá tổng quát các11công nghệ xây dựng cầu hiện đại áp dụng vào một cơng trình cầu cụ thể. Đánhgiá tính hợp lý của các công nghệ khi áp dụng thi công cây cầu Chuẩn đầu ra về kỹ năng- Kết hợp được các phần mềm xây dựng cầu phục vụ cho q trình tínhtốn, thiết kế thi cơng cầu;- Xử lý được các tình huống thường gặp trong quá trình thi công thi côngphân đoạn kết cấu nhịp cầu bê tông cốt thép;- Xây dựng được các phương án công nghệ thi công một kết cấu nhịp, sosánh và lựa chọn được phương án tối ưu khi áp dụng một cây cầu với một sốliệu cho liệu tham khảo[1] Phát triển chương trình và tổ chức quá đào tạo, Đặng XuânHải, Đại học Quốc gia Hà Nội.[2] Phát triển chương trình đào tạo, Trần Khánh Đức, Đại HọcQuốc Gia Hà THỰC HIỆNPhạm Xuân Hòa p, .tdi_179 .tdb-block-inner > p{ font-family"Helvetica Neue", Helvetica, Arial, sans-serif !important;font-size11px !important;line-height !important; } } Chương trình xoay quanh các vấn đề về kinh tế, định hướng sản xuất, cập nhật các tin tức sự kiện về các sản phẩm chủ lực ở từng địa phương gắn với các ngành nghề sản xuất kinh doanh. Đồng thời, mỗi số trong chương trình phát sóng sẽ kể những câu chuyện và kinh nghiệm về một hoặc một vài mô hình sản xuất kinh doanh sản phẩm chủ lực của đơn vị hoặc địa phương. Tổng Công ty Khí Việt Nam – CTCP; Tập đoàn Dầu khí Việt Nam – PVN hân hạnh đồng hành cùng chương trình Tạp chí Phát triển Sản phẩm chủ lực. Chương trình xoay quanh các vấn đề về kinh tế, định hướng sản xuất, cập nhật các tin tức sự kiện về các sản phẩm chủ lực ở từng địa phương gắn với các ngành nghề sản xuất kinh doanh. Đồng thời, mỗi số trong chương trình phát sóng sẽ kể những câu chuyện và kinh nghiệm về một hoặc một vài mô hình sản xuất kinh doanh sản phẩm chủ lực của đơn vị hoặc địa phương. Tổng Công ty Khí Việt Nam – CTCP; Tập đoàn Dầu khí Việt Nam – PVN hân hạnh đồng hành cùng chương trình Tạp chí Phát triển Sản phẩm chủ lực. Theo Tập đoàn Dệt may Việt Nam, trong 4 tháng đầu năm 2023, xuất khẩu dệt may đạt 11,7 tỉ đô la Mỹ, giảm 20% so với cùng kỳ năm ngoái. Hiện chỉ có thị trường Nhật Bản tăng 6,6% còn lại thị trường Nhật Bản và Trung Quốc giảm hơn 30%, thị trường EU giảm 30% so với cùng kỳ. Nhiều doanh nghiệp dệt may đang phải đối mặt với việc các đơn hàng giảm mạnh, thiếu hụt dòng tiền, sản xuất cầm chừng. Tại dự thảo đề án tái cơ cấu ngành Công thương đang được lấy ý kiến, Bộ Công thương đặt ra mục tiêu hình thành và nâng cao năng lực cạnh tranh cho các doanh nghiệp công nghiệp nội địa, đặc biệt là các doanh nghiệp lớn có khả năng cạnh tranh cao, có vai trò dẫn dắt phát triển ngành. Theo các chuyên gia, cần xây dựng các doanh nghiệp tư nhân thành “sếu đầu đàn” để nắm bắt bắt khoa học công nghệ để dẫn dắt các doanh nghiệp trong nước. Đồng thời tái cơ cấu doanh nghiệp trong nước, mang lại sự cạnh tranh bình đẳng giữa các doanh nghiệp trong giai đoạn tới. Trên đây là nội dung chương trình Tạp chí Phát triển sản phẩm chủ lực, phát sóng ngày 29-5-2023. Chương trình thuộc thể loại tin tức tổng hợp về kinh tế, có lượng người xem lớn với thời lượng khoảng 10 phút, phát sóng với tần suất 2 số/tuần Số phát sóng lần 1 sẽ phát chính vào khoảng 11 giờ thứ 2 và thứ 4 hàng tuần; số phát sóng lần 2 phát chính vào khoảng 13 giờ 50 phút thứ 6 và Chủ Nhật hàng tuần trên Kênh 1 Truyền hình Hà Nội. Download Free PDFDownload Free PDFphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcphát triển chương trình đào tạo đại họcthanh van mai

phát triển chương trình